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教师伦理的建构
晏辉
www.aszqs.club  2019/6/10 20:57:35
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中国特色社会主义进入新时代,人们在“幼有所育、学有所教”上有了更多的期待和需要,对教师提出了更高的道德要求。习近平总书记强调:“人民教师无上光荣,每个教师都要珍惜这份光荣,爱惜这份职业,严格要求自己,不断完善自己。做老师就要执着于教书育人,有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”我们应该从社会进步、个人发展、民族命运的高度正视和重视新时代教师伦理的建构。

每一个理性的存在者,在与他人交往中,必须遵守最基本的道德规范。简约地说,在一个以公民身份交往的社会空间内,基本准则就是公民可以相互提出的有效性要求,即人人都是目的而不仅仅是手段,每一个人都应该按照你期待别人对待你的方式去对待别人。然而,在?#23548;?#30340;社会交往中,每个人因其所承担的角色不同,其行为规范也就有别。于是,在一个充斥着反复交往的共同体中,人们除了遵守基于平等原则之上的普遍法则之外,还必须遵守基于角色伦理之上的道德要求。

以文本和?#23548;?#24418;态存续下来的中华传统美德是建构当代教师伦理的重要资源。荀子在?#24230;?#23398;篇》和《修身篇》中,韩愈在《师说》中都有关于教师伦理的集中论述。在古代,被人们普遍传诵的拥有师德的师者,乃传道、授业、解惑之人。传道构成了师德的最高要求,而传道者?#36824;?#20154;称为圣人、贤者,在古希腊被称之为智者,他们不但是爱智慧的人,也是有智慧的人。他们应该是知道和悟道的人,是道的先知、先觉、先行者,既知晓天人之道,又领悟人伦之道,还修得心性之道。在以差序格局为基本秩序的熟人社会里,师德一定是高于所有社会成员之上的道德典范:师垂典则,范示群伦。为人师表已成为千百年来颠扑不破的道德常识,变成了基于情感和?#26412;?#20043;上的“绝对命令”,几乎没有康?#20262;?#30001;范畴表中的“例外原则”,任何一个“例外”都会使师者付出代价,当师者失去认同感和归属感之时,也是他无法生存和生活之时,道德舆论的力量远在法律惩罚之上。

习近平总书记强调:“教师是人类灵魂的工程师,是人类文明的传承者,?#24615;?#30528;传播知识、传播思想、传播真理,塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”教师所担负的这一时代重任,既向传统的教师伦理提出了新的挑战,又为建构教师伦理提供了机遇和条件。当人们生活于其中的社会场域发生结构性变迁时,作为主体性的德性和作为客体性的规范也必然要发生转变,但人类最为基本的德性和规?#24230;?#26159;不能够变化甚或丢失的。教师作为传道授业的特殊人群,尽管其技艺方面的规范可能会发生变化,但其精神和使命是永恒的,这就是令受教育者知识得以丰富,德性得以提升。

中国特色社会主义?#25353;笫导?#20026;教师伦理创造了条件和环?#22330;?#24635;的来说,建构教师伦理目前主要从以下三个方面展开。

一是规范伦理学的视角。从建构教师伦理的主体看,有国家、学校和教师,而从建构的内容看,则有规范论和德性论两种类型。国家一般给出有关教师伦理的政策设计和制度安排,只是原则性的,而对教师进行直接管理的学校,则致力于制订可操作的规范和规定。教师的素?#35270;?#24503;性、知识和能力三个?#35829;?#35201;素构成,它们各有其不可替代的“使命”:德性决定方向,能力决定行动。德性在人的整个行动中乃是一种最为初始性的力量,它决定着善恶的展开方向和扩展程度。如若没有一个善?#23478;?#24535;去指导人们的心灵,财富、权力、荣誉会使人傲慢,并以其功利所得作为炫耀的?#26102;尽?#22312;教育政策和制度的设计与安排上,应把培养教育者和被教育者的健全人格确定为根本原则。一如马克思所说,环境是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。

当把原则转换为具有可操作性的规范时,在建构教师伦理的具体过程中,就必须区分作为的义务和不作为的义务。不作为的义务乃是每个教育者均不得做违背教师伦理规范的事情,如若不对应当做什么作出明确规定,那么教师伦理规范的设计就是解构性的,而不是建构性的。不得做什么的道德要求乃是底线伦理,是一种不作为的自由,而就教师的使命说,他必须有作为的义务。在教育者的日常管理中,?#36824;?#21169;的行为往往没有得到足够的重视,如果在教师伦理的建构上采取底线伦理策略,就会从制度与规范方面导致不能实?#25191;?#20110;至善的道德人格追求。

二是美德伦理学的视阈。如果说,政策设计和制度安排只是重塑教师伦理的外部环?#24120;?#26500;成了他律式的道德律令,那么建构教师伦理的根本道路乃是“主观意志的法”的重建与培养。简约?#36947;矗?#23601;是教师道德人格的完善,亦即信、知、情、意四个?#35829;?#35201;素的培养。将为?#35270;?#24049;、学以成人、体道悟道、传道授业作为一生之追求,便是教育者的道德信念;当把这种起于心意以内的由己性变成广泛而?#20013;?#30340;行动时,便是意志;为着联结信念与意志的逻辑进?#32602;?#24517;须充分且公开运用理性。依照亚里士多德的德性论,?#27599;?#23398;、理智、理性把握逻各斯,因为科学和理性就是逻各斯本身;用节制、自治、意愿去分?#26032;?#21508;斯,以使教育者的?#23548;?#26397;向终极之善,即令教育者和受教育者以德润身、以学养心、知行合一、知止行止。前者乃是理论理性把握教与学之客观规律的方式,后者是?#23548;?#29702;性把握道德规律的方式。而连?#26377;擰?#30693;、意的最为重要的中间要素是情?#26657;?#21363;理智感、道德感和审美感。而教育者之道德人格的养成,都需在反复进行的道德?#23548;?#20013;实现。

三是履行教师使命的现实需要。如果说情感和理智是教师在反复进行的教学与科研中,在教师与教师之间、教师与学生的平等和谐的交往中养成和形成的,提供的是促使教师成为一个求真、向善、趋美即有人格健全的心理倾向和内在体验,那么在现代社会对教师的德性则有更高的理性要求。因为,无论是就现代科学的发展水平看,还是就现代社会的日常和非日常交往看,理性的地位都愈?#20174;?#37325;要。其一,在拥?#26032;?#21508;斯的意义上,理论理性具有重要的科学意义。所谓科学就是认知、把握和表达自然规律、社会规律和思维规律的理论体系。表面看,这些规律似乎与应当、正当问题无关,但实质上,无论是自然科学、社会科学还是思维科学都直接、间接地涉及道德与伦理问题。事?#24503;?#36753;优先于价?#24503;?#36753;,但价?#24503;?#36753;却重要于事?#24503;?#36753;。其二,在创新的意义上,科?#21363;?#26032;和规范创新乃是教师伦理结构中的进取性道德。因循守旧、毫无进取、浅尝辄止、安逸自乐,是进行科?#21363;?#26032;和规范创新的最大?#20064;?#25945;材教法作为现代教育理论研究中的一个重要领域,所探索的正是理论的创新和方法的革新。其三,在行动的意义上,?#23548;?#29702;性具有?#23548;?#21746;学的意义。教师作为面向自然世界和心灵世界的神圣职业,其直接目的是探索世界之序和心灵之序,而终极目的则是使教育者和受教育者形成健全的人格结构。在行动的初始阶段,教师应该通过“善?#23478;庵尽?#25226;行动指向目的之善,这就是令教育者和受教育者养成道德人格、形成健全人格,出于和合乎责任地去履行教师的使命。在行动过程中,?#23548;?#29702;性表现为顽强的意志?#20998;剩?#20811;服内心的冲动、抵御外部的诱惑。在行动的结果上,教师应当反思自己行为的正确性和正当性,为?#35270;?#24049;,修己惠人。总之,教师伦理就要在道德人格基础上实现四个统一:德性与规范的统一、德性与幸福的统一、行动与行动者的统一、自律与他律的统一。

(作者:晏辉,系上海师范大学教授)


 
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