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新課標新高考如何建構“新教學”
崔允漷
www.aszqs.club  2019/8/29 22:03:58
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教育部于2017年頒發新修訂的普通高中課程標準,闡述了普通高中課程育什么人、如何育人,以滿足中國2035年基本實現現代化的人才需求。近兩年來,教育部考試中心多次發布全國高考試卷命題新思路,突出素養導向,注重能力考查,全面覆蓋基礎知識,增強綜合性、應用性,以真實情境為載體,貼近生活聯系社會實際。有了新課標、新高考,教學怎么創新?如何建構能夠培養時代新人、面向未來的教學系統?這是新時代教學創新的重大課題。上海現代新課程發展研究中心的專家團隊把“新教學”初步概括為:素養本位的單元設計、真實情境的深度學習和線上線下的智能系統。

素養本位的單元設計

新修訂的課程標準突破之一是以學科核心素養為綱。學科核心素養是指學生經過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力。新課標以學科核心素養為綱,建立了課程目標、內容標準與學業質量標準的素養目標體系,旗幟鮮明地糾正當前普遍存在的“高分低能、有分無德、唯分是圖”等偏失,描繪“學科育什么人”的圖像,提出“學科怎樣育人”的路徑。

新課標要求教師超越內容標準,摒棄以知識點為單位確定教學目標,立足學科學業質量要求,依據教材內容和學情,厘清內容標準,自上而下、從抽象到具體地規劃學期、單元乃至課時目標,一致性地連接“想得到(理想的目標)”“看得到(可望的目標)”與“做得到(可及的目標)”,以提升學科育人質量。新的教學目標再也不是人們熟知的雙向細目表以及據此確定的知識點,如“了解”“記住”“理解”“簡單應用”等,而是學生學習一段時間之后,在特定情境中以何種觀念和品格,能否正確運用所學的學科知識和方法解決問題或完成任務,如語言建構與應用、史料實證、地理實踐力、生命觀念、科學探究、運動能力、創意表現等。簡言之,新目標就是學生“在什么情境下運用什么知識能做什么事(關鍵能力),是否持續地做事(必備品格),是否正確地做成事(價值觀念)”。做事是新目標的宗旨,是新教學的關鍵,是新評價的焦點,是素養推論的直接依據。

目標變了,教學設計必須變革。長期以來,我們的教學都是按課時分配知識點的,因此老師會把一個知識點、技能或小主題等作為一個單位設計教學,甚至將一篇課文分為兩個課時單位而設計兩份教案,很大程度上導致目標窄化、細化、淺化與孤化,直接影響學科育人、課程育人的效果。新目標要求老師的教學設計單位從“一個一個知識點”轉向“在什么情境下運用什么知識解決什么問題或完成什么任務”。這樣一個教學設計單位,用課程的話語來說,就是單元。

課程單元本身即一種課程,包含關鍵的課程要素,如目標、內容、實施與評價等。課程單元是一個課程單位、學習單位,它不是內容單位、學習素材,也不是知識點或知識圖譜。語文教材中常見的單元如果只是“一個主題加三四篇課文”,這至多算是內容單元或學習材料單元,不是這里所說的課程單元。課程單元指以學科核心素養為目標,以“大任務、大觀念、大問題、大項目”的名義來組織或將需要學習的知識、技能、問題、情境、活動、評價等結構化,使之成為完整的學習故事或事件。“大”意味著一個課程單元只有一個核心任務,針對當前課堂教學中任務或活動太小、過多、瑣碎等問題而言。

從課程的視角看,一個完整的單元設計至少包括六個要素:單元名稱與課時、學習目標、評價任務、學習過程、練習與檢測以及學后反思。這六個要素構成一個相對獨立而完整的教學或學習單位,也是一個完整的學習或課程事件。課程單元設計超越了內容即知識點本身,涉及該內容的完整習得;超越了知識點的習得或目標的掌握,關注知識在特定情境中的應用;超越了單個知識點的孤立思維,強調在特定情境中解決問題或完成任務時所需知識的關聯性。

真實情境的深度學習

新目標要求教師提升教學設計的站位,從“知識點”上升到“能運用知識做事即指向素養的課程單元”,這必然涉及教學方式的同步變革,其標志是真實情境的介入與深度學習。

真實情境介入的實質就是將知識學習與真實生活連接,聯通知識(符號)世界與生活世界,讓學生感覺到知識易學、有趣、有用,對個人發展與社會進步均有意義。“真實”不單針對當下或個體生活,還遠及人類社會未來將面對的不確定的生活世界。“情境”既可作為教學手段,把所學知識條件化,便于學習和記憶,又可作為教學或評價的真實任務環境或背景,便于實現學以致用或檢測學科核心素養。教師無須也不可能每堂課都引入真實情境,但在開展單元教學時應強調真實情境的介入。

實踐證明,學校課程如果脫離真實情境,會導致“用不言語的方法學外語、用不科學的方法學科學、用不道德的方法學品德、用不藝術的方法學藝術”。“啞巴英語”就是典型的例證。眾所周知,由于科學實驗沒有進入中考和高考,有些人認為學科學“只要會解題,實驗不重要”,結果中小學生“物理不碰‘物’(物體),化學不見‘化’(變化),生物不懂‘生’(生命)”。如此脫離真實情境的科學學習,難以提升學生科學素養。例如在生物學習中,學生熟記何為細胞、遺傳、三磷酸腺苷(ATP),卻不知何為生命。缺乏生命觀念和社會責任感,人才培養恐后患無窮。

新目標不僅要求真實情境的介入,還要求經歷深度學習。指向素養的學習必然是深度的,虛假淺表的學習不可能實現素養目標。真實情境只是深度學習的必要不充分條件,只是外部因素而非內部因素。

關于深度學習,中國傳統教育有著豐富的論述。如強調學習動機和情感的重要性,如《論語·雍也》所言:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”強調從學到習、從知到行的深化以及多樣化的學習策略,如《中庸·第二十章》所言:“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。有弗學,學之弗能,弗措也……”強調反思、融會貫通、知行合一的具身學習,如《荀子·勸學》所言:“君子博學而日參省乎己,則知明而行無過矣。”“君子之學也,入乎耳,箸乎心,布乎四體,形乎動靜。”這些論述涵蓋深度學習的所有要義,為全面理解深度學習帶來啟發。

對于“深度學習”的現代概念,不同學科或研究共同體各有界定,對其學理尚未達成共識,但就中小學生的深度學習存在普遍認可的理念。譬如,深度學習包括高階認知,倡導“為理解而教”的美國學者威金斯和麥克泰明確提出目標起點就是理解;包括積極投入,倡導“具身學習”的學者強調情感、體驗、全感官的參與;包括真實情境,素養導向的教學要求把學生要學的知識與真實生活關聯起來,強調只有經歷知識運用或技能應用的學習才有深度;包括反思,它不僅是學生個體將所學知識、技能內化為關鍵能力、必備品格與價值觀念的必經之路,也是個體形成自身元認知、心智習慣、成長型思維的唯一路徑。

澳大利亞學者比格斯和柯利斯等人基于皮亞杰的認知發展階段理論,建構了一種“可見的學習結果結構”(Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO)。把學生對于某個問題的學習程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面劃分為五個水平,為理解深度學習的現代概念提供了直觀視角。如圖所示,第一水平意味著學習沒有發生,第二、三水平是淺表學習,第四、五水平是深度學習。依據這一模型,我們可以解釋第二、三水平通常指向單個知識點的目標,而第四、五水平指向素養目標,是知識的關聯、應用與創新。“可見的學習結果結構”模型也為核心素養的測評提供了學理證據與可能。

線上線下的智能系統

教了,不等于學了;學了,不等于學會了。這是教師可能背離的常識。正確的教學觀是,教師的職責即保證班級至少2/3的學生學會或達成目標。因此,教師的專業實踐分兩步:一是信息轉移,從教師的教到學生的學,教師將目標、內容等相關信息傳遞給學生,以便學生后續學習與內化;二是信息加工,學生從學過到學會,在教師專業指導下處理、精加工信息,達成預期目標。

人工智能既是一個極具誘惑性的詞,又是一個發展著的概念。目前,信息技術裹挾著人工智能廣泛應用于學校教學,以高仿真、可重復、無時限、富媒體的突出優勢,已解決了第一步“從教到學的信息傳遞”,但無法解決第二步“從學過了到學會了”。學生精加工信息還需老師提供及時、精準且專業的判斷與指導。實踐證明,盡管充滿理想的個別化學習系統為適應線上學習平臺橫空出世,取得了一些可喜成就,但最大挑戰還在于無法解決學習動力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問題。由此,線上與線下的混合學習,將長期且持續成為學校學習的主流。

線上線下混合學習可重新整合課堂時間,充分發揮線上線下的不同優勢,利用智能設備增強課堂學習的交互性、合作性與探究性,最大化滿足個性化“異”學習,以解決學困生問題,推進教育公平。相比目前的面對面教學,線上線下的智能系統優勢頗多,如教學從原來線性的資源支持轉向豐富的情境建構、單向的師生交互轉向多向的單元協作探究、接收信息的載體轉向收集學習數據的工具、一次性教學流程轉向個性化教學評一致等。智能技術與課堂教學的深度融合,可以幫助教師專業成長,服務學生深度學習,真正把學科核心素養落在一線課堂。

一百年前,教師與醫師的社會地位、工資收入相當,但如今兩個行業存在一定差距。原因之一在于,醫學順應高科技發展,通過高科技的深度應用提升證據含量,發展循證醫學;教師始終依賴“一支粉筆、一張嘴巴、一本書”附加“一個幻燈片(PPT)”……我們亟須推動信息技術與學科教學的深度融合,建立線上線下混合學習的智能系統,發展一套全新的循證教學體系,提升教學的專業性與科學性。

(作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、博士生導師、教授。此文得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可、劉紅云等專家共同探討)

 
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